Mardi 2 janvier 2007
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02
/01
/Jan
/2007
15:32
Bonjour,
Vous trouverez sur ce blog, des photos et des articles.
Bonne lecture
le blog francevenier par : France
francevenier
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Vendredi 1 octobre 2004
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01
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/2004
15:23
Le temps du chemin... de gestation
Depuis la légalisation sur les moyens de contrôle des naissances, la maternité est devenue, dans notre culture et dans la majorité des cas de grossesse, un choix qui résulte de la volonté du couple de devenir parents. Et, comme la grossesse est souhaitée, elle est vécue, le plus souvent, avec bonheur. La venue de l’enfant a été prévue, planifiée et répond à un désir fort de construction d’une famille, dans la découverte ou la redécouverte des étapes de la grossesse.
Mais parfois, à l’occasion d’une échographie, ce temps de gestation et d’attente calme, heureuse, est perturbé par la découverte de signes inquiétants: troubles du développement du foetus, suspicion d’une altération génétique ou malformation avérée.
Dans cette situation atypique, les futurs parents vont être confrontés à des réactions émotionnelles très fortes. Les attentes des parents sont déçues, car la perception tranquille du déroulement du processus d’enfantement est brutalement stoppée.
La gestation de l’enfant est une longue attente, attente qui suscite chez la mère une relation nouvelle à son corps, réceptacle de l’enfant et creuset de la vie qui s’y élabore, à partir du moment où la présence de l’enfant est ressentie. La transformation progressive du corps de la mère se fait alors dans une dimension différente du temps de vie habituel; c’est un temps rythmé par un processus de germination, lent, diffus, qu’accompagne le surgissement progressif d’un état d’amplification des manifestations émotionnelles, qui résultent des changements dans l’équilibre hormonal, inhérents à la grossesse.
Ces émotions vont s’exprimer dans des préoccupations souvent contradictoires: une vague d’amour et d’attendrissement pour l’enfant porté alterne parfois avec la crainte plus ou moins confuse : “quelque chose pourrait bien arriver” et contrarier le cours normal de la grossesse et de la naissance; le bébé à naître pourrait choisir de ne pas venir et de s’absenter du monde de notre réalité quotidienne.
Le plus souvent, cette crainte, affleure et va disparaître, dans la mesure où les examens confirment que la grossesse se déroule normalement et que le bébé va bien.
Mais parfois, cette crainte va se faire plus insistante et entraîner la démarche d’une visite à la maternité ou aux urgences, pour consulter l’obstétricien ou la sage-femme. Une nouvelle échographie va en résulter.
Dans un petit nombre de cas, particulièrement lorsque les mouvements du bébé ne sont plus ressentis pendant un jour, deux jours et donc semblent avoir cessés, cet examen va confirmer une perturbation grave, imprévue, du développement du bébé.
Cette révélation - le bébé est mort in utero - que rien ne laissait prévoir, est vécue par la mère comme une violence brutale, qui lui est faite. Ce choc indicible, accablant, provoque un bouleversement physique et émotionnel très éprouvant pour elle et par contrecoup, pour le père, voire pour la famille.
Les parents se demandent alors comment cette rupture a bien pu se produire et surtout, ce qui a motivé la mort de leur bébé - et ceci, quel que soit le stade de la gestation. Ces questions, sans réponse avant le résultat des examens, vont générer un climat de tension dans le couple et parfois d’accusations réciproques, plus ou moins voilées. Cela rend l’épreuve encore plus douloureuse.
Il existe une autre situation qui va générer des sentiments perturbants, lorsque, à l’occasion d’un examen normal, l’échographiste découvre un indice qui lui fait craindre une malformation : le foetus pourrait être atteint d’une altération génétique et à la naissance, le bébé sera au mieux handicapé, au pire polyhandicapé ou non viable.
La mère, seule ou accompagnée de son époux, va alors observer avec une attente anxieuse le comportement de l’échographiste, pour trouver des signes qui vont être interprétés comme confirmant que “quelque chose ne va pas”: silence du médecin, légers froncements de sourcils, fixité du regard et insistance dans l’examen d’une zone particulière...
Dans ce cas, le choc de l’annonce de cette nouvelle situation, par le médecin, donne aux parents, et surtout à la mère, le sentiment d’être foudroyés, cloués sur place, sans réaction, comme hébétés. Le sol s’est comme dérobé et ils sont dans la confusion la plus complète. Chagrin, abattement, incompréhension, révolte impuissante, déni de la réalité, colère, peur voire terreur font partie du maelström. Parfois, un sentiment de culpabilité fait surface et fragilise l’équilibre psychologique et relationnel du couple
Pour pouvoir retrouver sa capacité de réflexion et de décision, pour faire face à la réalité et l’accepter, le couple a besoin de temps, ne serait-ce que pour sortir de cet état de sidération dans lequel l’a placé l’annonce du pronostic.
Le paradoxe de la situation, c’est qu’il va être confronté très vite aux propositions du médecin sur la suite à donner : examens complémentaires -amniocentèse, dans le cas de la présomption d’un handicap - ou une interruption médicale de grossesse, si l’enfant ne doit pas être viable à la naissance ou mort in utero.
Le couple va alors devoir décider et décider vite, sous la pression du corps médical, soucieux de sécurité maximale pour la santé de la mère.
C’est à ce moment-là que le corps médical - médecin et/ou sage-femme - joue un rôle essentiel. Il dispose de connaissances scientifiques et d’outils de compréhension qui lui permettent de prendre de la distance, une certaine distance, mais néanmoins il ne sort pas indemne de cette découverte.
Sa proposition est exprimée dans un registre apparemment rationnel et est formulée dans un contexte où ses émotions sont rationalisées et non reconnues comme telles. Il en résulte, pour le corps médical, une crainte qui s’exprime par l’amplification du risque vécu par la femme enceinte.
Sous le couvert d’une action médicale justifiée, la suite à donner est présentée comme nécessaire, sans qu’il y ait une conscience claire de ce qui se joue, chez et entre les partenaires.
Dans la quasi-totalité des cas, le vécu du couple est insuffisamment pris en compte. Pourtant, ce couple est inscrit dans une culture, avec des convictions, des désirs, des besoins, des exigences morales. Et, ce dont il a d’abord besoin, dans cette situation dramatique, c’est de s’exprimer et d’être entendu dans son désarroi, avant de pouvoir prendre la décision la plus conforme à ses croyances, et de pouvoir assumer les conséquences affectives de son choix.
En principe, toutes les conséquences et les implications de l’acte médical conseillé sont expliquées, qu’il s’agisse d’amniocentèse ou d’IMG. Mais dans l’état émotionnel où se trouve le couple, la quantité d’informations fournies ne va être reçue que partiellement, en raison de l’état de tension de la mère et même, du père.
Une particularité du fonctionnement émotionnel est de faire résonance chez les personnes qui sont en inter-relation et de suspendre, pendant tout le temps de l’interaction, et de manière plus ou moins importante, l’accès aux processus mentaux et l’utilisation des capacités intellectuelles des personnes en présence.
Ainsi, on observe que la capacité d’attention du couple diminue en même temps que la qualité d’écoute de l’équipe médicale; et la capacité du couple à recevoir l’information et à comprendre l’importance de la proposition diminue en même temps que la capacité de l’équipe médicale, à comprendre les réactions affectives spécifiques du couple.
Ces processus mentaux sont peu connus. Quand ils le sont, ils sont souvent négligés, en raison de l’urgence à agir. Mais, la plupart du temps, ils ne sont pas reconnus comme des phénomènes à traiter.
En formulant une proposition et en poussant le couple à une décision rapide, avant que celui-ci ait pu sortir de son état émotionnel et dire son souhait, le corps médical réduit la tension à laquelle il est lui-même confronté; mais pour le couple, cette rapidité est facteur de plus grande confusion.
Après un tel choc - la perte de l’enfant désiré - le couple a besoin d’un temps de maturation, de retour au calme, afin que la proposition du médecin ne fasse pas écho sur des craintes liées aux représentations fantasmatiques de “l’enfant monstrueux”.
La plupart du temps, le couple suit la recommandation du corps médical. Mais depuis quelque temps, se fait jour le désir chez quelques mères, de poursuivre la grossesse jusqu’à son terme, surtout dans les cas où le bébé peut continuer à vivre, en restant relié à la mère.
Parfois, cette demande est formulée quand il y a mort in utero, même si elle est moins fréquente.
Si, pour le corps médical, le choix de poursuivre la grossesse jusqu’à terme peut s’expliquer, d’une certaine manière, quand l’enfant reste vivant, il semble totalement dépourvu de sens en cas de mort in utero; et la pression sur les parents se fait d’autant plus grande.
Dans ce dernier cas, l’expérience de la mère a du mal à être prise ne compte. Pour une femme, une mère, vivre une grossesse peut, selon son éducation et sa culture, être une expérience structurante, un murissement, une étape de développement. Accoucher, c’est devenir mère, c’est changer d’état. Accepter ou subir une interruption médicale de grossesse, c’est annuler une phase de son développement, même si cette intervention est nécessaire.
Mener une grossesse à son terme, si l’enfant n’est pas viable, c’est vivre une expérience d’accompagnement du bébé jusqu’à son décès, que celui-ci intervienne à la naissance, ou quelques heures ou quelques jours plus tard.
Cet enfant, pour la mère, et pour le père, est vivant. Accéder à une proposition d’IMG, c’est supprimer une vie, faire comme si cette vie n’avait pas d’importance puisqu’on peut la rayer.
Or, cette vie même si elle est limitée dans le temps, c’est la vie de “son” enfant avec lequel une relation a déjà été établie dans la perception de ses mouvements, dans le toucher du corps de la mère et surtout dans la pensée des deux parents.
Cet enfant, il a une histoire, une inscription dans le couple, dans la famille et tout en sachant que sa vie sera brève, cette expérience de relation avec lui, de connaissance intime, est essentielle pour assumer sa perte, sa disparition de façon sereine.
Ce temps de gestation est une étape à vivre, unique, d’autant plus précieuse qu’elle confronte la mère, le père, et toute la famille, à l’expérience simultanée de la naissance et de la mort, à la fragilité de la vie et à son mystère.
Permettre à son enfant de se développer normalement jusqu’à la naissance c’est lui donner une place dans son parcours de vie, vivre ensemble une tranche de vie.
Les couples qui désirent vivre cette expérience rencontrent souvent de l’incompréhension, au sein de l’équipe médicale.
Même, si ce n’est pas formulé de manière aussi brutale, les réactions de l’équipe laissent à entendre que“puisque le bébé va mourir, pourquoi attendre l’issue fatale au lieu tourner la page, faire le deuil et envisager à nouveau l’avenir”.
L’enfant à naître n’est pas vécu dans sa singularité, dans la proximité affective des parents. Ce qui va être premier dans la préoccupation du corps médical, c’est l’évolution de la grossesse et la surveillance de la mère.
Parfois aussi, le refus du couple d’accepter la proposition de l’interruption médicale de grossesse, est vécu par l’équipe médicale, comme un échec, qui n’est pourtant ni clairement identifié ni reconnu; on observe alors des jugements plus ou moins directs, portés sur le comportement du couple. S’y ajoute un sentiment de double inutilité - celle de poursuivre de la grossesse, et celle de sa propre action.
Pour la famille, la mère, le père, persister dans la démarche d’accompagnement de l’enfant jusqu’à sa naissance puis, jusqu’à son décès, laisser la vie s’exprimer dans ce qui peut apparaître comme une incohérence, voire une injustice - et qui est, dans tous les cas, une souffrance, est aussi une source de plénitude car elle permet d’accepter la situation.
Mais, pour que la mère et le père puissent ainsi accompagner l’enfant, ils ont besoin de bénéficier du soutien de l’équipe médicale, et de trouver auprès d’elle, présence compréhensive et acceptation sans réserve de leur choix.
Cela exige, pour cette équipe, de se placer avec les consultants - femme enceinte, mère, couple, etc - dans une relation égalitaire, dans une attitude d’ouverture et de considération - ce qui implique un changement: il s’agit alors de formuler et de communiquer au couple certains aspects de son ressenti de la situation et de se risquer à un échange - chaque partie obligeant l’autre à se confronter à une expérience nouvelle et à l’intégrer comme faisant partie de la vie et de l’évolution des comportements sociaux.
Cette parole - plus exactement, cette qualité de parole - manque encore beaucoup dans le monde médical, qui vit plus dans une perspective d’actions à mener, de conseils à donner, de prescriptions à effectuer. Les raisons en sont multiples, les conditions de travail en justifient certaines, mais, d’autres résultent d’un mode de relation figé dans des pratiques qui ont besoin d’évoluer, pour mieux prendre en compte les sentiments liés au trouble vécu par tous.
Le soin, pour être efficace, demande la prise en compte de la parole souffrante du patient ou de la parturiente. Il en va ainsi, par exemple, dans l’amniocentèse.
Le risque de perdre le bébé est important et cet examen n’est pas anodin pour la mère, qui, de plus, doit faire face à l’inquiétude suscitée par le doute sur la normalité du fœtus et aux sentiments divers liés à ce risque.
Dans cet examen, ce qui est le plus difficile à vivre, pour les futures mères, c’est la solitude vécue à cette occasion, qui réactive d’autres expériences de solitude. S’y associe, pour un certain nombre de femmes, un sentiment d’abandon et d’impossibilité de parler de son ressenti, après l’examen. Tout ceci accroit la douleur vécue.
Mais parfois, à l’occasion d’une échographie, ce temps de gestation et d’attente calme, heureuse, est perturbé par la découverte de signes inquiétants: troubles du développement du foetus, suspicion d’une altération génétique ou malformation avérée.
Dans cette situation atypique, les futurs parents vont être confrontés à des réactions émotionnelles très fortes. Les attentes des parents sont déçues, car la perception tranquille du déroulement du processus d’enfantement est brutalement stoppée.
La gestation de l’enfant est une longue attente, attente qui suscite chez la mère une relation nouvelle à son corps, réceptacle de l’enfant et creuset de la vie qui s’y élabore, à partir du moment où la présence de l’enfant est ressentie. La transformation progressive du corps de la mère se fait alors dans une dimension différente du temps de vie habituel; c’est un temps rythmé par un processus de germination, lent, diffus, qu’accompagne le surgissement progressif d’un état d’amplification des manifestations émotionnelles, qui résultent des changements dans l’équilibre hormonal, inhérents à la grossesse.
Ces émotions vont s’exprimer dans des préoccupations souvent contradictoires: une vague d’amour et d’attendrissement pour l’enfant porté alterne parfois avec la crainte plus ou moins confuse : “quelque chose pourrait bien arriver” et contrarier le cours normal de la grossesse et de la naissance; le bébé à naître pourrait choisir de ne pas venir et de s’absenter du monde de notre réalité quotidienne.
Le plus souvent, cette crainte, affleure et va disparaître, dans la mesure où les examens confirment que la grossesse se déroule normalement et que le bébé va bien.
Mais parfois, cette crainte va se faire plus insistante et entraîner la démarche d’une visite à la maternité ou aux urgences, pour consulter l’obstétricien ou la sage-femme. Une nouvelle échographie va en résulter.
Dans un petit nombre de cas, particulièrement lorsque les mouvements du bébé ne sont plus ressentis pendant un jour, deux jours et donc semblent avoir cessés, cet examen va confirmer une perturbation grave, imprévue, du développement du bébé.
Cette révélation - le bébé est mort in utero - que rien ne laissait prévoir, est vécue par la mère comme une violence brutale, qui lui est faite. Ce choc indicible, accablant, provoque un bouleversement physique et émotionnel très éprouvant pour elle et par contrecoup, pour le père, voire pour la famille.
Les parents se demandent alors comment cette rupture a bien pu se produire et surtout, ce qui a motivé la mort de leur bébé - et ceci, quel que soit le stade de la gestation. Ces questions, sans réponse avant le résultat des examens, vont générer un climat de tension dans le couple et parfois d’accusations réciproques, plus ou moins voilées. Cela rend l’épreuve encore plus douloureuse.
Il existe une autre situation qui va générer des sentiments perturbants, lorsque, à l’occasion d’un examen normal, l’échographiste découvre un indice qui lui fait craindre une malformation : le foetus pourrait être atteint d’une altération génétique et à la naissance, le bébé sera au mieux handicapé, au pire polyhandicapé ou non viable.
La mère, seule ou accompagnée de son époux, va alors observer avec une attente anxieuse le comportement de l’échographiste, pour trouver des signes qui vont être interprétés comme confirmant que “quelque chose ne va pas”: silence du médecin, légers froncements de sourcils, fixité du regard et insistance dans l’examen d’une zone particulière...
Dans ce cas, le choc de l’annonce de cette nouvelle situation, par le médecin, donne aux parents, et surtout à la mère, le sentiment d’être foudroyés, cloués sur place, sans réaction, comme hébétés. Le sol s’est comme dérobé et ils sont dans la confusion la plus complète. Chagrin, abattement, incompréhension, révolte impuissante, déni de la réalité, colère, peur voire terreur font partie du maelström. Parfois, un sentiment de culpabilité fait surface et fragilise l’équilibre psychologique et relationnel du couple
Pour pouvoir retrouver sa capacité de réflexion et de décision, pour faire face à la réalité et l’accepter, le couple a besoin de temps, ne serait-ce que pour sortir de cet état de sidération dans lequel l’a placé l’annonce du pronostic.
Le paradoxe de la situation, c’est qu’il va être confronté très vite aux propositions du médecin sur la suite à donner : examens complémentaires -amniocentèse, dans le cas de la présomption d’un handicap - ou une interruption médicale de grossesse, si l’enfant ne doit pas être viable à la naissance ou mort in utero.
Le couple va alors devoir décider et décider vite, sous la pression du corps médical, soucieux de sécurité maximale pour la santé de la mère.
C’est à ce moment-là que le corps médical - médecin et/ou sage-femme - joue un rôle essentiel. Il dispose de connaissances scientifiques et d’outils de compréhension qui lui permettent de prendre de la distance, une certaine distance, mais néanmoins il ne sort pas indemne de cette découverte.
Sa proposition est exprimée dans un registre apparemment rationnel et est formulée dans un contexte où ses émotions sont rationalisées et non reconnues comme telles. Il en résulte, pour le corps médical, une crainte qui s’exprime par l’amplification du risque vécu par la femme enceinte.
Sous le couvert d’une action médicale justifiée, la suite à donner est présentée comme nécessaire, sans qu’il y ait une conscience claire de ce qui se joue, chez et entre les partenaires.
Dans la quasi-totalité des cas, le vécu du couple est insuffisamment pris en compte. Pourtant, ce couple est inscrit dans une culture, avec des convictions, des désirs, des besoins, des exigences morales. Et, ce dont il a d’abord besoin, dans cette situation dramatique, c’est de s’exprimer et d’être entendu dans son désarroi, avant de pouvoir prendre la décision la plus conforme à ses croyances, et de pouvoir assumer les conséquences affectives de son choix.
En principe, toutes les conséquences et les implications de l’acte médical conseillé sont expliquées, qu’il s’agisse d’amniocentèse ou d’IMG. Mais dans l’état émotionnel où se trouve le couple, la quantité d’informations fournies ne va être reçue que partiellement, en raison de l’état de tension de la mère et même, du père.
Une particularité du fonctionnement émotionnel est de faire résonance chez les personnes qui sont en inter-relation et de suspendre, pendant tout le temps de l’interaction, et de manière plus ou moins importante, l’accès aux processus mentaux et l’utilisation des capacités intellectuelles des personnes en présence.
Ainsi, on observe que la capacité d’attention du couple diminue en même temps que la qualité d’écoute de l’équipe médicale; et la capacité du couple à recevoir l’information et à comprendre l’importance de la proposition diminue en même temps que la capacité de l’équipe médicale, à comprendre les réactions affectives spécifiques du couple.
Ces processus mentaux sont peu connus. Quand ils le sont, ils sont souvent négligés, en raison de l’urgence à agir. Mais, la plupart du temps, ils ne sont pas reconnus comme des phénomènes à traiter.
En formulant une proposition et en poussant le couple à une décision rapide, avant que celui-ci ait pu sortir de son état émotionnel et dire son souhait, le corps médical réduit la tension à laquelle il est lui-même confronté; mais pour le couple, cette rapidité est facteur de plus grande confusion.
Après un tel choc - la perte de l’enfant désiré - le couple a besoin d’un temps de maturation, de retour au calme, afin que la proposition du médecin ne fasse pas écho sur des craintes liées aux représentations fantasmatiques de “l’enfant monstrueux”.
La plupart du temps, le couple suit la recommandation du corps médical. Mais depuis quelque temps, se fait jour le désir chez quelques mères, de poursuivre la grossesse jusqu’à son terme, surtout dans les cas où le bébé peut continuer à vivre, en restant relié à la mère.
Parfois, cette demande est formulée quand il y a mort in utero, même si elle est moins fréquente.
Si, pour le corps médical, le choix de poursuivre la grossesse jusqu’à terme peut s’expliquer, d’une certaine manière, quand l’enfant reste vivant, il semble totalement dépourvu de sens en cas de mort in utero; et la pression sur les parents se fait d’autant plus grande.
Dans ce dernier cas, l’expérience de la mère a du mal à être prise ne compte. Pour une femme, une mère, vivre une grossesse peut, selon son éducation et sa culture, être une expérience structurante, un murissement, une étape de développement. Accoucher, c’est devenir mère, c’est changer d’état. Accepter ou subir une interruption médicale de grossesse, c’est annuler une phase de son développement, même si cette intervention est nécessaire.
Mener une grossesse à son terme, si l’enfant n’est pas viable, c’est vivre une expérience d’accompagnement du bébé jusqu’à son décès, que celui-ci intervienne à la naissance, ou quelques heures ou quelques jours plus tard.
Cet enfant, pour la mère, et pour le père, est vivant. Accéder à une proposition d’IMG, c’est supprimer une vie, faire comme si cette vie n’avait pas d’importance puisqu’on peut la rayer.
Or, cette vie même si elle est limitée dans le temps, c’est la vie de “son” enfant avec lequel une relation a déjà été établie dans la perception de ses mouvements, dans le toucher du corps de la mère et surtout dans la pensée des deux parents.
Cet enfant, il a une histoire, une inscription dans le couple, dans la famille et tout en sachant que sa vie sera brève, cette expérience de relation avec lui, de connaissance intime, est essentielle pour assumer sa perte, sa disparition de façon sereine.
Ce temps de gestation est une étape à vivre, unique, d’autant plus précieuse qu’elle confronte la mère, le père, et toute la famille, à l’expérience simultanée de la naissance et de la mort, à la fragilité de la vie et à son mystère.
Permettre à son enfant de se développer normalement jusqu’à la naissance c’est lui donner une place dans son parcours de vie, vivre ensemble une tranche de vie.
Les couples qui désirent vivre cette expérience rencontrent souvent de l’incompréhension, au sein de l’équipe médicale.
Même, si ce n’est pas formulé de manière aussi brutale, les réactions de l’équipe laissent à entendre que“puisque le bébé va mourir, pourquoi attendre l’issue fatale au lieu tourner la page, faire le deuil et envisager à nouveau l’avenir”.
L’enfant à naître n’est pas vécu dans sa singularité, dans la proximité affective des parents. Ce qui va être premier dans la préoccupation du corps médical, c’est l’évolution de la grossesse et la surveillance de la mère.
Parfois aussi, le refus du couple d’accepter la proposition de l’interruption médicale de grossesse, est vécu par l’équipe médicale, comme un échec, qui n’est pourtant ni clairement identifié ni reconnu; on observe alors des jugements plus ou moins directs, portés sur le comportement du couple. S’y ajoute un sentiment de double inutilité - celle de poursuivre de la grossesse, et celle de sa propre action.
Pour la famille, la mère, le père, persister dans la démarche d’accompagnement de l’enfant jusqu’à sa naissance puis, jusqu’à son décès, laisser la vie s’exprimer dans ce qui peut apparaître comme une incohérence, voire une injustice - et qui est, dans tous les cas, une souffrance, est aussi une source de plénitude car elle permet d’accepter la situation.
Mais, pour que la mère et le père puissent ainsi accompagner l’enfant, ils ont besoin de bénéficier du soutien de l’équipe médicale, et de trouver auprès d’elle, présence compréhensive et acceptation sans réserve de leur choix.
Cela exige, pour cette équipe, de se placer avec les consultants - femme enceinte, mère, couple, etc - dans une relation égalitaire, dans une attitude d’ouverture et de considération - ce qui implique un changement: il s’agit alors de formuler et de communiquer au couple certains aspects de son ressenti de la situation et de se risquer à un échange - chaque partie obligeant l’autre à se confronter à une expérience nouvelle et à l’intégrer comme faisant partie de la vie et de l’évolution des comportements sociaux.
Cette parole - plus exactement, cette qualité de parole - manque encore beaucoup dans le monde médical, qui vit plus dans une perspective d’actions à mener, de conseils à donner, de prescriptions à effectuer. Les raisons en sont multiples, les conditions de travail en justifient certaines, mais, d’autres résultent d’un mode de relation figé dans des pratiques qui ont besoin d’évoluer, pour mieux prendre en compte les sentiments liés au trouble vécu par tous.
Le soin, pour être efficace, demande la prise en compte de la parole souffrante du patient ou de la parturiente. Il en va ainsi, par exemple, dans l’amniocentèse.
Le risque de perdre le bébé est important et cet examen n’est pas anodin pour la mère, qui, de plus, doit faire face à l’inquiétude suscitée par le doute sur la normalité du fœtus et aux sentiments divers liés à ce risque.
Dans cet examen, ce qui est le plus difficile à vivre, pour les futures mères, c’est la solitude vécue à cette occasion, qui réactive d’autres expériences de solitude. S’y associe, pour un certain nombre de femmes, un sentiment d’abandon et d’impossibilité de parler de son ressenti, après l’examen. Tout ceci accroit la douleur vécue.
Lundi 1 juin 1998
1
01
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/Juin
/1998
15:45
RELATION PÉDAGOGIQUE
ET
RELATION DE FORMATION
ET
RELATION DE FORMATION
“PRENDRE SOIN” POUR APPPRENDRE ET FORMER.
Quelques aspects de la problématique.
“Prendre soin” est une expression dont le sens est en cours d’évolution. Elle s’applique, aujourd’hui, bien au-delà du monde de la santé et du développement des enfants, où elle était plus spécifiquement employée.
Elle est utilisée dans le domaine social, éducatif comme dans celui des formations professionnelles ( personnel hospitalier, enseignants, travailleurs sociaux ...).
En effet, on pense aujourd’hui que nombre de mal-êtres voire de maladies, sont liées à une prise en compte insuffisante de l’affectivité individuelle et des besoins relationnels, dans les interactions de communication - qu’il s’agisse de vie privée ou de vie professionnelle.*
c’est pourquoi l’importance du “prendre soin” doit constituer une préoccupation essentielle, dans une situation de formation professionnelle.
Elle signifie que, dans une situation de formation, chacun des partenaires s’accorde à lui-même et accorde à l’autre une attention particulière.
Nous en aborderons ici quelques unes des conditions, sans, bien entendu, attribuer à l’expression “prendre soin, les résonances normatives qu’elle peut comporter dans l’usage courant.
Prendre soin de soi prend du sens dans une perspective relationnelle : on ne peut prendre soin de soi, sans, en même temps, prendre soin d’autrui, dans les relations que l’on tisse avec lui, au cours des activités de formation. Cela suppose que l’on soit dans un état d’esprit où l’autre a de l’importance comme personne, comme alter ego, dans la fonction qu’il occupe.
Prendre soin de soi est différent de se centrer sur soi ou d’être centré sur soi, situation dans laquelle on ne tient pas compte de l’environnement et où l’autre est considéré comme un objet - objet de soins, que ces soins soient éducatifs, hospitaliers ou commerciaux.
La nécessité de faire vite, valorisée, survalorisée même et souvent identifiée au progrès, conduit à ne pas prendre suffisamment soin de soi et, bien sur, d’autrui et altère même le sens de l’action formative.
Ainsi, successivement, nous allons aborder différents aspects du “prendre soin” en situation d’apprendre et de former.
• le soin dans l’acquisition de nouveaux savoirs.
• “Prendre soin de soi” en tant qu’encadrant
• “Prendre soin de la relation interpersonnelle dans la situation pédagogique et son incidence sur l’apprentissage.
LE SOIN DANS L’ACQUISITION DE NOUVEAUX SAVOIRS.
Apprendre est sous-tendu par une attitude générale de vie. Le quotidien place chacun dans l’obligation d’apprendre constamment pour être opérationnel dans sa vie professionnelle et à l’aise dans sa vie personnelle. Apprendre à se servir de nouveaux outils, de nouvelles techniques résultant de l’évolution des connaissances; apprendre à se familiariser avec des changements de méthodes de travail, de valeurs, de cadre de vie, de moyens de communication, etc.
Mais, cette mise à niveau constante des connaissances et des savoirs-faire se produit avec plus ou moins de difficultés. Et, il est possible de faciliter très largement le processus d’apprentissage, en mettant en œuvre une attitude de soin - d’attention à autrui - qui suscite et entretient le désir d’apprendre et favorise les acquisitions.
Cette dimension du “prendre soin” se manifeste tout particulièrement à travers les échanges verbaux et non verbaux.
PRENDRE SOIN DE SOI EN TANT QU’ENCADRANT.
Enseigner ou encadrer une activité d’apprentissage nécessite pour l’encadrant un travail préalable de clarification des différentes dimensions de son rôle :
Dans ce chapitre, quatre points vont être abordés :
- Les représentations du rôle d’encadrant.
- Les images de l’apprenant induites par ces représentations.
- La mise en œuvre du rôle d’encadrant dans les interactions pédagogiques.
- Le soutien dont l’encadrant peut se doter pour conserver du recul vis à vis de son action.
• Les représentations du rôle d’encadrant.
La manière dont l’encadrant met en œuvre son rôle dépend des modèles d’autorité qu’il a vécus quand il était lui-même apprenant et qu’il a expérimentés ultérieurement, à partir d’une réflexion critique sur ce qui lui a facilité l’intégration des connaissances ou au contraire sur ce qui lui a rendu des moments d’apprentissage difficiles.
La connaissance des représentations qu’il a de son rôle est nécessaire car elle contribue à établir une cohérence entre son intention pédagogique et la manière dont il la met en œuvre.
Les représentations ne sont pas toujours conscientes et sont d’autant plus prégnantes qu’elles orientent le comportement de l’encadrant, à son insu.
Se donner un temps de réflexion pour revisiter le déroulement d’expériences antérieures constitue l’un des moyens essentiels de la prise de conscience de ces représentations.
L’encadrant peut ainsi comprendre l’écart constaté entre l’objectif visé et le résultat obtenu et modifier son action ultérieure. Il peut aussi se conforter par une réflexion sur les éléments de son action qui se sont révélés pertinents et satisfaisants.
• Les images de l’apprenant induites par ces représentations.
La manière dont l’encadrant conçoit son rôle colore les représentations qu’il se fait des apprenants.
Y a-t-il a-priori favorable sur l’apprenant ou au contraire jugement dévalorisant, formulé ou non, de manière subtile ou directe ? Y a-t-il influence d’expériences antérieures d’encadrement difficiles ?
Prendre soin de soi, pour l’encadrant, c’est s’interroger sur les images qu’il a de l’apprenant et qu’il véhicule par son propre comportement.
Pour mettre en œuvre une réelle attitude d’aide à l’apprentissage, l’encadrant doit manifester à l’apprenant une attente confiante et avoir sur lui un a-priori exclusivement favorable.
Le climat relationnel ainsi créé, donne subtilement à l'apprenant un sentiment accru de sa valeur, de ses aptitudes et de ses capacités intellectuelles, perceptives etc., et lui permet de les utiliser en régime optimum.
La confiance renforcée à la fois au niveau conscient et non conscient, s’amplifie d'un effet "boule de neige".
• La mise en œuvre du rôle dans les interactions pédagogiques.
L’encadrant doit, bien entendu, s’interroger sur la matière à aborder - ce que nous ne traiterons pas ici. Mais, il doit aussi se préciser à lui-même, les conditions matérielles et relationnelles de l’encadrement pédagogique qu’il compte proposer à l’apprenant :
- les créneaux horaires réguliers qu’il met à la disposition de l’apprenant pour faire le point sur sa progression et/ou les difficultés survenues à un titre ou à un autre, dans le processus d’apprentissage.
- les modalités d'accompagnement et de soutien de la démarche de l'apprenant.
L’encadrant peut prendre soin de l’apprenant sous des formes très différentes.
Il peut choisir de susciter questions et interrogations de l’apprenant tout en formulant ses remarques sur le mode de la suggestion et non sur celui du soulignement négatif de l’erreur.
Il peut choisir de suivre le parcours réflexif de l'apprenant, sans l'orienter selon ses critères personnels, en soulignant la pertinence ou l'originalité d'une articulation d'idées dans le cheminement de pensée de l'apprenant. Il peut décider d’entrer dans le processus de pensée de l'apprenant, afin d’identifier les étapes du raisonnement et les composantes des idées développées, en reformulant et en clarifiant ce qu’il a perçu.
Il est important qu’il maîtrise ses réactions émotionnelles, son ressenti d’encadrant. Ainsi, il ne doit pas exprimer son vécu face à des réactions d'impatience, d'ennui ou d'incompréhension de la part de l’apprenant.
Prendre soin c’est encore, dans les échanges avec l’apprenant, détecter en quoi les émotions de ce dernier vont constituer des freins. C’est l'aider à formuler la difficulté éventuelle, en lui faisant approfondir son vécu de l'apprentissage, en
l'aidant à préciser sa pensée, en lui permettant de dégager ses idées même si elles sont apparemment inarticulées, embryonnaires ou décalées par rapport au domaine de la connaissance à acquérir. C’est de plus, considérer la répétition d'une question comme significative d'une difficulté à intégrer une information nouvelle.
Le dernier point qu’il doit examiner c’est comment il va procéder pour écouter l'apprenant dans son expression explicite, mais aussi dans les manifestations implicites de son expression, afin de ne pas entrer en collusion avec des demandes ambiguës - qui conduiraient l'apprenant par exemple, à ne pas se confronter à ses choix propres. Il évitera donc de répondre à une demande d'apport de connaissances lorsque celle-ci masque une attitude de consommation passive et risque d’entraver le processus de réflexion et d’évolution personnelle.
• Le soutien dont l’encadrant peut se doter pour conserver du recul vis à vis de son action.
La confrontation entre encadrants de leurs expériences pédagogiques permet de rendre l’encadrement plus performant et d’affiner l’action pédagogique.
Selon l’importance des moyens dont l’encadrant se dote pour prendre du recul vis à vis de son action, il a plus ou moins besoin de contrôler l’impact émotionnel des interactions qu’il vit dans la relation pédagogique. Au nombre de ces moyens, on peut mentionner la participation à un groupe de soutien - groupe de réflexion pédagogique, ou groupe de type Balint.
Prendre soin de soi comme encadrant, c’est tout particulièrement se donner les moyens d’éliminer les tensions qui surgissent forcément à un moment donné de son action.
“PRENDRE SOIN DE LA RELATION INTERPERSONNELLE DANS LA SITUATION PÉDAGOGIQUE.
La qualité de la relation interpersonnelle entre l’encadrant et l’apprenant est l’une des conditions d’une démarche pédagogique efficace.
Nous évoquerons successivement quelques uns des facteurs qui interviennent dans la construction de cette relation.
- la nécessité d’établir une relation interpersonnelle positive entre l’encadrant et l’apprenant.
- l’attention immédiate donnée à chacun, en situation duelle ou en groupe.
1- le choix du lieu d’accueil
2 - un certain type de présentation
- l’entretien comme mise en situation d’ouverture à l’apprentissage.
• La nécessité d’établir une relation interpersonnelle positive entre l’encadrant et l’apprenant.
Apprendre est une activité motivante à certaines conditions tout particulièrement si l’apprentissage se fait au sein d’une relation interpersonnelle positive. Chaque fois qu’il y a découverte et intégration de nouvelles connaissances, il y a en quelque sorte rupture temporaire d’un équilibre acquis et réorganisation de ces acquis à travers l’établissement de nouveaux liens.
Aborder un secteur de connaissances nouveau suscite à la fois excitation et crainte. Selon l'importance de chacun de ces sentiments, l'intérêt pour ce qui est nouveau est plus ou moins vif; les réticences sont plus ou moins marquées. Autant d’attitudes sous-tendues par des charges émotionnelles, liées, pour une part, à l’histoire individuelle,
qui renforcent ou absorbent l'énergie, la rendant disponible ou non, pour les acquisitions.
Une attitude relationnelle positive de l’encadrant facilite l'apprentissage. Au contraire, une attitude de jugement génère des freins. Il est bien entendu, que le jugement peut être positif et que les conséquences d'un jugement positif seront très différentes de celles d'un jugement négatif.
Ce qui est déterminant, c’est le niveau d’application du jugement manifesté verbalement et non verbalement. Si le jugement qui porte sur le résultat d’un travail est indispensable pour progresser, celui appliqué à la personne de l’apprenant crée un climat d’insécurité.
Celui-ci fait émerger des peurs profondes, conscientes ou non, le sentiment d’être “démuni,” et l’apprenant est ainsi privé, partiellement ou largement, de l’accès à ses ressources de raisonnement, à ses aptitudes logiques et mémorielles et à ses capacités d’attention et de concentration.
La dévalorisation de la personne de l’apprenant, subtile ou non, volontaire ou non - par la voix, les mots et/ou les gestes et les expressions du visage - fait spécifiquement frein aux apprentissages et parfois crée l’échec.
• L’attention donnée à chacun, en situation duelle ou en groupe.
Ce premier contact verbal et non verbal - postures, gestes, sourire, disposition spatiale...- donne le ton de la relation pédagogique et influence, voire conditionne, la relation de l’apprenant à la matière à assimiler et à son processus personnel d’apprentissage. D’où l’importance à attribuer au choix du lieu d’accueil et à la présentation.
1- le choix du lieu d’accueil
Dans la manière dont l’apprenant perçoit l’importance qui lui est donnée par l’institution et l’encadrant plusieurs facteurs interviennent.
Tout d’abord le choix du lieu d’accueil le renseigne sur la considération dans laquelle il est tenu. L’apprenant est reçu dans un lieu - convivial si possible : bureau, salle de réunion... - par un encadrant souriant.
A ce moment précis, il a besoin de saisir à qui il a affaire et de dire qui il est.
2 - un certain type de présentation
De même, le mode de présentation joue un rôle déterminant : une présentation personnalisée, qui va au-delà de la traditionnelle identité sociale (nom et prénom et fonction chez l’adulte) vise à créer une relation fondée sur les points forts des personnes en présence - que ce soit dans une relation duelle ou de groupe.
Ce type de présentation est recommandé pour renforcer la sécurité de l’apprenant qui commence ainsi à trouver une place dans la situation de formation, en cours ou sur le terrain. L’apprenant dispose alors d’une attention optimale qui entre dans la création d’une dynamique d’apprentissage.
Cette attention réduit le malaise qui peut être généré, dans toute situation où il y a confrontation avec l’inconnu, par des l’émotions qui font irruption dans le rationnel.
Le type de présentation auquel il est fait ici référence, nécessite de l’écoute de la part des personnes présentes. Cette écoute manifeste non seulement une reconnaissance du rôle tenu, mais aussi une reconnaissance de la personne au delà de son rôle.
Chaque situation d’apprentissage étant particulière, l’encadrant doit réfléchir à son niveau d’implication personnelle dans la relation avec l’apprenant et choisir d’orienter l’échange avec lui, en fonction des acquisitions visées.
Un partage de la réflexion sur l’expérience acquise dans la vie professionnelle ou personnelle, formulée en deux ou trois phrases contribue à créer un climat porteur en situant le sens du travail qui va être effectué ultérieurement et les limites propres à chacun.
• L’entretien comme mise en situation d’ouverture à l’apprentissage.
Lorsque l’apprenant est installé dans une dynamique sécurisante, il y a lieu de recentrer l’échange sur les raisons de sa présence.
Un temps d’entretien approfondi est alors nécessaire pour chacun des partenaires. Il permet à l’apprenant d’appréhender le sens du temps qui va être consacré à l’apprentissage hic et nunc comme une étape dans son projet professionnel ou dans son projet de vie.
Cet entretien donne également à l’encadrant l’occasion de comprendre l’importance de ce temps d’apprentissage pour l’apprenant; et à travers la manière dont ce dernier en parle, l’encadrant peut évaluer le degré de son investissement et percevoir les réticences manifestées.
Le rôle de l’encadrant est donc d’amener l’apprenant à exprimer ses motivations et à formuler clairement l’objectif qu’il poursuit à travers son parcours de formation.
C’est en quelque sorte, un temps de réflexion guidée, où l’encadrant reformule à l’apprenant, ce qu’il perçoit du projet présenté à partir des souhaits et des intérêts exprimés, de la cohérence du dire et/ou des paradoxes qui surgissent. Cette approche permet à l’apprenant d’approfondir sa réflexion, de préciser ce qu’il recherche, ce qu’il attend, ce qu’il redoute - en quelque sorte, les différentes facettes de son besoin et de son envie d’apprendre.
EN GUISE DE CONCLUSION.
Prendre soin de soi et d’autrui, dans une situation de formation - où l’apprenant est seul ou en groupe - nécessite comme on a pu le constater tout au long de cet article, de réfléchir à l’impact de son action sur l’autre,- sur l’environnement au sens large - et d’ajuster son comportement aux buts à atteindre.
Le fait que l’encadrant prenne soin de lui-même donne à l’apprenant le support indispensable pour accepter pleinement de se confronter au “bouleversement” que constitue la réorganisation de ses connaissances.
Le fait d’apprendre implique une relation de confiance réciproque, car s’il est vrai que l’encadrant doit manifester sa confiance à l’apprenant, ce dernier a besoin d’avoir confiance dans l’encadrant et de se sentir en confiance avec lui. Et, seule, la perception que l’encadrant le prend véritablement en compte, dans ses gestes quotidiens, lui permet de mobiliser ses ressources pour atteindre son objectif.
Ce climat d’attention déclenche une construction commune dans laquelle chacun des partenaires de la situation de formation trouve un "plus" .
“Prendre soin” est une expression dont le sens est en cours d’évolution. Elle s’applique, aujourd’hui, bien au-delà du monde de la santé et du développement des enfants, où elle était plus spécifiquement employée.
Elle est utilisée dans le domaine social, éducatif comme dans celui des formations professionnelles ( personnel hospitalier, enseignants, travailleurs sociaux ...).
En effet, on pense aujourd’hui que nombre de mal-êtres voire de maladies, sont liées à une prise en compte insuffisante de l’affectivité individuelle et des besoins relationnels, dans les interactions de communication - qu’il s’agisse de vie privée ou de vie professionnelle.*
c’est pourquoi l’importance du “prendre soin” doit constituer une préoccupation essentielle, dans une situation de formation professionnelle.
Elle signifie que, dans une situation de formation, chacun des partenaires s’accorde à lui-même et accorde à l’autre une attention particulière.
Nous en aborderons ici quelques unes des conditions, sans, bien entendu, attribuer à l’expression “prendre soin, les résonances normatives qu’elle peut comporter dans l’usage courant.
Prendre soin de soi prend du sens dans une perspective relationnelle : on ne peut prendre soin de soi, sans, en même temps, prendre soin d’autrui, dans les relations que l’on tisse avec lui, au cours des activités de formation. Cela suppose que l’on soit dans un état d’esprit où l’autre a de l’importance comme personne, comme alter ego, dans la fonction qu’il occupe.
Prendre soin de soi est différent de se centrer sur soi ou d’être centré sur soi, situation dans laquelle on ne tient pas compte de l’environnement et où l’autre est considéré comme un objet - objet de soins, que ces soins soient éducatifs, hospitaliers ou commerciaux.
La nécessité de faire vite, valorisée, survalorisée même et souvent identifiée au progrès, conduit à ne pas prendre suffisamment soin de soi et, bien sur, d’autrui et altère même le sens de l’action formative.
Ainsi, successivement, nous allons aborder différents aspects du “prendre soin” en situation d’apprendre et de former.
• le soin dans l’acquisition de nouveaux savoirs.
• “Prendre soin de soi” en tant qu’encadrant
• “Prendre soin de la relation interpersonnelle dans la situation pédagogique et son incidence sur l’apprentissage.
LE SOIN DANS L’ACQUISITION DE NOUVEAUX SAVOIRS.
Apprendre est sous-tendu par une attitude générale de vie. Le quotidien place chacun dans l’obligation d’apprendre constamment pour être opérationnel dans sa vie professionnelle et à l’aise dans sa vie personnelle. Apprendre à se servir de nouveaux outils, de nouvelles techniques résultant de l’évolution des connaissances; apprendre à se familiariser avec des changements de méthodes de travail, de valeurs, de cadre de vie, de moyens de communication, etc.
Mais, cette mise à niveau constante des connaissances et des savoirs-faire se produit avec plus ou moins de difficultés. Et, il est possible de faciliter très largement le processus d’apprentissage, en mettant en œuvre une attitude de soin - d’attention à autrui - qui suscite et entretient le désir d’apprendre et favorise les acquisitions.
Cette dimension du “prendre soin” se manifeste tout particulièrement à travers les échanges verbaux et non verbaux.
PRENDRE SOIN DE SOI EN TANT QU’ENCADRANT.
Enseigner ou encadrer une activité d’apprentissage nécessite pour l’encadrant un travail préalable de clarification des différentes dimensions de son rôle :
Dans ce chapitre, quatre points vont être abordés :
- Les représentations du rôle d’encadrant.
- Les images de l’apprenant induites par ces représentations.
- La mise en œuvre du rôle d’encadrant dans les interactions pédagogiques.
- Le soutien dont l’encadrant peut se doter pour conserver du recul vis à vis de son action.
• Les représentations du rôle d’encadrant.
La manière dont l’encadrant met en œuvre son rôle dépend des modèles d’autorité qu’il a vécus quand il était lui-même apprenant et qu’il a expérimentés ultérieurement, à partir d’une réflexion critique sur ce qui lui a facilité l’intégration des connaissances ou au contraire sur ce qui lui a rendu des moments d’apprentissage difficiles.
La connaissance des représentations qu’il a de son rôle est nécessaire car elle contribue à établir une cohérence entre son intention pédagogique et la manière dont il la met en œuvre.
Les représentations ne sont pas toujours conscientes et sont d’autant plus prégnantes qu’elles orientent le comportement de l’encadrant, à son insu.
Se donner un temps de réflexion pour revisiter le déroulement d’expériences antérieures constitue l’un des moyens essentiels de la prise de conscience de ces représentations.
L’encadrant peut ainsi comprendre l’écart constaté entre l’objectif visé et le résultat obtenu et modifier son action ultérieure. Il peut aussi se conforter par une réflexion sur les éléments de son action qui se sont révélés pertinents et satisfaisants.
• Les images de l’apprenant induites par ces représentations.
La manière dont l’encadrant conçoit son rôle colore les représentations qu’il se fait des apprenants.
Y a-t-il a-priori favorable sur l’apprenant ou au contraire jugement dévalorisant, formulé ou non, de manière subtile ou directe ? Y a-t-il influence d’expériences antérieures d’encadrement difficiles ?
Prendre soin de soi, pour l’encadrant, c’est s’interroger sur les images qu’il a de l’apprenant et qu’il véhicule par son propre comportement.
Pour mettre en œuvre une réelle attitude d’aide à l’apprentissage, l’encadrant doit manifester à l’apprenant une attente confiante et avoir sur lui un a-priori exclusivement favorable.
Le climat relationnel ainsi créé, donne subtilement à l'apprenant un sentiment accru de sa valeur, de ses aptitudes et de ses capacités intellectuelles, perceptives etc., et lui permet de les utiliser en régime optimum.
La confiance renforcée à la fois au niveau conscient et non conscient, s’amplifie d'un effet "boule de neige".
• La mise en œuvre du rôle dans les interactions pédagogiques.
L’encadrant doit, bien entendu, s’interroger sur la matière à aborder - ce que nous ne traiterons pas ici. Mais, il doit aussi se préciser à lui-même, les conditions matérielles et relationnelles de l’encadrement pédagogique qu’il compte proposer à l’apprenant :
- les créneaux horaires réguliers qu’il met à la disposition de l’apprenant pour faire le point sur sa progression et/ou les difficultés survenues à un titre ou à un autre, dans le processus d’apprentissage.
- les modalités d'accompagnement et de soutien de la démarche de l'apprenant.
L’encadrant peut prendre soin de l’apprenant sous des formes très différentes.
Il peut choisir de susciter questions et interrogations de l’apprenant tout en formulant ses remarques sur le mode de la suggestion et non sur celui du soulignement négatif de l’erreur.
Il peut choisir de suivre le parcours réflexif de l'apprenant, sans l'orienter selon ses critères personnels, en soulignant la pertinence ou l'originalité d'une articulation d'idées dans le cheminement de pensée de l'apprenant. Il peut décider d’entrer dans le processus de pensée de l'apprenant, afin d’identifier les étapes du raisonnement et les composantes des idées développées, en reformulant et en clarifiant ce qu’il a perçu.
Il est important qu’il maîtrise ses réactions émotionnelles, son ressenti d’encadrant. Ainsi, il ne doit pas exprimer son vécu face à des réactions d'impatience, d'ennui ou d'incompréhension de la part de l’apprenant.
Prendre soin c’est encore, dans les échanges avec l’apprenant, détecter en quoi les émotions de ce dernier vont constituer des freins. C’est l'aider à formuler la difficulté éventuelle, en lui faisant approfondir son vécu de l'apprentissage, en
l'aidant à préciser sa pensée, en lui permettant de dégager ses idées même si elles sont apparemment inarticulées, embryonnaires ou décalées par rapport au domaine de la connaissance à acquérir. C’est de plus, considérer la répétition d'une question comme significative d'une difficulté à intégrer une information nouvelle.
Le dernier point qu’il doit examiner c’est comment il va procéder pour écouter l'apprenant dans son expression explicite, mais aussi dans les manifestations implicites de son expression, afin de ne pas entrer en collusion avec des demandes ambiguës - qui conduiraient l'apprenant par exemple, à ne pas se confronter à ses choix propres. Il évitera donc de répondre à une demande d'apport de connaissances lorsque celle-ci masque une attitude de consommation passive et risque d’entraver le processus de réflexion et d’évolution personnelle.
• Le soutien dont l’encadrant peut se doter pour conserver du recul vis à vis de son action.
La confrontation entre encadrants de leurs expériences pédagogiques permet de rendre l’encadrement plus performant et d’affiner l’action pédagogique.
Selon l’importance des moyens dont l’encadrant se dote pour prendre du recul vis à vis de son action, il a plus ou moins besoin de contrôler l’impact émotionnel des interactions qu’il vit dans la relation pédagogique. Au nombre de ces moyens, on peut mentionner la participation à un groupe de soutien - groupe de réflexion pédagogique, ou groupe de type Balint.
Prendre soin de soi comme encadrant, c’est tout particulièrement se donner les moyens d’éliminer les tensions qui surgissent forcément à un moment donné de son action.
“PRENDRE SOIN DE LA RELATION INTERPERSONNELLE DANS LA SITUATION PÉDAGOGIQUE.
La qualité de la relation interpersonnelle entre l’encadrant et l’apprenant est l’une des conditions d’une démarche pédagogique efficace.
Nous évoquerons successivement quelques uns des facteurs qui interviennent dans la construction de cette relation.
- la nécessité d’établir une relation interpersonnelle positive entre l’encadrant et l’apprenant.
- l’attention immédiate donnée à chacun, en situation duelle ou en groupe.
1- le choix du lieu d’accueil
2 - un certain type de présentation
- l’entretien comme mise en situation d’ouverture à l’apprentissage.
• La nécessité d’établir une relation interpersonnelle positive entre l’encadrant et l’apprenant.
Apprendre est une activité motivante à certaines conditions tout particulièrement si l’apprentissage se fait au sein d’une relation interpersonnelle positive. Chaque fois qu’il y a découverte et intégration de nouvelles connaissances, il y a en quelque sorte rupture temporaire d’un équilibre acquis et réorganisation de ces acquis à travers l’établissement de nouveaux liens.
Aborder un secteur de connaissances nouveau suscite à la fois excitation et crainte. Selon l'importance de chacun de ces sentiments, l'intérêt pour ce qui est nouveau est plus ou moins vif; les réticences sont plus ou moins marquées. Autant d’attitudes sous-tendues par des charges émotionnelles, liées, pour une part, à l’histoire individuelle,
qui renforcent ou absorbent l'énergie, la rendant disponible ou non, pour les acquisitions.
Une attitude relationnelle positive de l’encadrant facilite l'apprentissage. Au contraire, une attitude de jugement génère des freins. Il est bien entendu, que le jugement peut être positif et que les conséquences d'un jugement positif seront très différentes de celles d'un jugement négatif.
Ce qui est déterminant, c’est le niveau d’application du jugement manifesté verbalement et non verbalement. Si le jugement qui porte sur le résultat d’un travail est indispensable pour progresser, celui appliqué à la personne de l’apprenant crée un climat d’insécurité.
Celui-ci fait émerger des peurs profondes, conscientes ou non, le sentiment d’être “démuni,” et l’apprenant est ainsi privé, partiellement ou largement, de l’accès à ses ressources de raisonnement, à ses aptitudes logiques et mémorielles et à ses capacités d’attention et de concentration.
La dévalorisation de la personne de l’apprenant, subtile ou non, volontaire ou non - par la voix, les mots et/ou les gestes et les expressions du visage - fait spécifiquement frein aux apprentissages et parfois crée l’échec.
• L’attention donnée à chacun, en situation duelle ou en groupe.
Ce premier contact verbal et non verbal - postures, gestes, sourire, disposition spatiale...- donne le ton de la relation pédagogique et influence, voire conditionne, la relation de l’apprenant à la matière à assimiler et à son processus personnel d’apprentissage. D’où l’importance à attribuer au choix du lieu d’accueil et à la présentation.
1- le choix du lieu d’accueil
Dans la manière dont l’apprenant perçoit l’importance qui lui est donnée par l’institution et l’encadrant plusieurs facteurs interviennent.
Tout d’abord le choix du lieu d’accueil le renseigne sur la considération dans laquelle il est tenu. L’apprenant est reçu dans un lieu - convivial si possible : bureau, salle de réunion... - par un encadrant souriant.
A ce moment précis, il a besoin de saisir à qui il a affaire et de dire qui il est.
2 - un certain type de présentation
De même, le mode de présentation joue un rôle déterminant : une présentation personnalisée, qui va au-delà de la traditionnelle identité sociale (nom et prénom et fonction chez l’adulte) vise à créer une relation fondée sur les points forts des personnes en présence - que ce soit dans une relation duelle ou de groupe.
Ce type de présentation est recommandé pour renforcer la sécurité de l’apprenant qui commence ainsi à trouver une place dans la situation de formation, en cours ou sur le terrain. L’apprenant dispose alors d’une attention optimale qui entre dans la création d’une dynamique d’apprentissage.
Cette attention réduit le malaise qui peut être généré, dans toute situation où il y a confrontation avec l’inconnu, par des l’émotions qui font irruption dans le rationnel.
Le type de présentation auquel il est fait ici référence, nécessite de l’écoute de la part des personnes présentes. Cette écoute manifeste non seulement une reconnaissance du rôle tenu, mais aussi une reconnaissance de la personne au delà de son rôle.
Chaque situation d’apprentissage étant particulière, l’encadrant doit réfléchir à son niveau d’implication personnelle dans la relation avec l’apprenant et choisir d’orienter l’échange avec lui, en fonction des acquisitions visées.
Un partage de la réflexion sur l’expérience acquise dans la vie professionnelle ou personnelle, formulée en deux ou trois phrases contribue à créer un climat porteur en situant le sens du travail qui va être effectué ultérieurement et les limites propres à chacun.
• L’entretien comme mise en situation d’ouverture à l’apprentissage.
Lorsque l’apprenant est installé dans une dynamique sécurisante, il y a lieu de recentrer l’échange sur les raisons de sa présence.
Un temps d’entretien approfondi est alors nécessaire pour chacun des partenaires. Il permet à l’apprenant d’appréhender le sens du temps qui va être consacré à l’apprentissage hic et nunc comme une étape dans son projet professionnel ou dans son projet de vie.
Cet entretien donne également à l’encadrant l’occasion de comprendre l’importance de ce temps d’apprentissage pour l’apprenant; et à travers la manière dont ce dernier en parle, l’encadrant peut évaluer le degré de son investissement et percevoir les réticences manifestées.
Le rôle de l’encadrant est donc d’amener l’apprenant à exprimer ses motivations et à formuler clairement l’objectif qu’il poursuit à travers son parcours de formation.
C’est en quelque sorte, un temps de réflexion guidée, où l’encadrant reformule à l’apprenant, ce qu’il perçoit du projet présenté à partir des souhaits et des intérêts exprimés, de la cohérence du dire et/ou des paradoxes qui surgissent. Cette approche permet à l’apprenant d’approfondir sa réflexion, de préciser ce qu’il recherche, ce qu’il attend, ce qu’il redoute - en quelque sorte, les différentes facettes de son besoin et de son envie d’apprendre.
EN GUISE DE CONCLUSION.
Prendre soin de soi et d’autrui, dans une situation de formation - où l’apprenant est seul ou en groupe - nécessite comme on a pu le constater tout au long de cet article, de réfléchir à l’impact de son action sur l’autre,- sur l’environnement au sens large - et d’ajuster son comportement aux buts à atteindre.
Le fait que l’encadrant prenne soin de lui-même donne à l’apprenant le support indispensable pour accepter pleinement de se confronter au “bouleversement” que constitue la réorganisation de ses connaissances.
Le fait d’apprendre implique une relation de confiance réciproque, car s’il est vrai que l’encadrant doit manifester sa confiance à l’apprenant, ce dernier a besoin d’avoir confiance dans l’encadrant et de se sentir en confiance avec lui. Et, seule, la perception que l’encadrant le prend véritablement en compte, dans ses gestes quotidiens, lui permet de mobiliser ses ressources pour atteindre son objectif.
Ce climat d’attention déclenche une construction commune dans laquelle chacun des partenaires de la situation de formation trouve un "plus" .
France VENIER, Psychosociologue.
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